Glossary
Online-Veranstaltung (Workshop, Vortrag oder Präsentation), bei der die Redner mit ihren Zuschauern Quiz, Umfragen und Erhebungen durchführen können.
Leicht verändert übernommen aus Webopedia, 2020.
Online event (workshop, lecture, or presentation) during which the speaker(s) can engage with their viewers with quizzes, polls, and surveys.
A webinar can be:
- live: one-time event that take place on a specific day and time;
- on-demand: viewers have the freedom to watch the event at their convenience;
- automated: pre-recorded event uploaded to a platform.
Based on Webopedia, 2020.
Événement en ligne (atelier, conférence ou présentation) au cours duquel le ou les intervenant(e)s peuvent interagir avec leur audience avec des quiz, des sondages et des enquêtes.
Un webinaire peut être:
- en direct: événement ponctuel qui a lieu à un jour et à une heure spécifiques;
- à la demande: les participant(e)s ont la liberté de visionner l'événement à leur convenance;
- automatisé: événement préenregistré téléchargé sur une plateforme.
Adapté de Webopedia, 2020.
In der Bildung und Ausbildung, Übertragung von Audio- oder Videolerninhalten über das Internet mithilfe der Streaming Media-Technologie.
- eine Webübertragung kann live erfolgen (streaming) oder auf Anfrage heruntergeladen werden;
- im Gegensatz zum Podcast gibt es keine lokal gespeicherte und damit offline verfügbare Mediendatei.
Leicht verändert übernommen aus Wikipedia.
In education and training, broadcasting of audio or video learning content over the internet, using streaming media technology.
- A webcast can be distributed live (streaming) or on demand (download);
- unlike a podcast, a broadcast media file is not stored locally and therefore is not available offline.
Based on Wikipedia.
Dans l’enseignement et la formation, diffusion de contenus d’apprentissage audio et/ou vidéo sur Internet en utilisant la technologie des médias en continu.
- Une diffusion sur le web peut être diffusée en direct (flux continu) ou à la demande (téléchargement);
- contrairement au fichier audio/vidéo à la demande, le fichier multimédia diffusé n’est pas stocké localement et donc n’est pas disponible hors ligne.
Adapté de Wikipédia.
Vom Rat der Europäischen Union im Jahr 2016 festgelegter Rahmen, der den EU-Mitgliedstaaten empfiehlt, gemäß ihren nationalen Rechtsvorschriften, Gegebenheiten und verfügbaren Ressourcen und in enger Zusammenarbeit mit den Sozialpartnern und Bildungs- oder Ausbildungsanbietern,
- Erwachsenen mit einem geringen Niveau an Fähigkeiten, Kenntnissen und Kompetenzen, beispielsweise Personen, die die Schule bzw. Erstausbildung ohne Abschluss der Sekundarstufe II (ISCED 3, Abitur/Matura) verlassen haben, Zugang zu Weiterbildungspfaden zu eröffnen, die ihnen je nach individuellem Bedarf die Möglichkeit bieten:
- ein Mindestniveau an Lese-, Schreib-, Rechen- und digitalen Kompetenzen oder;
- ein breiteres Spektrum an Fähigkeiten, Kenntnissen und Kompetenzen zu erwerben, die für den Arbeitsmarkt und eine aktive Beteiligung an der Gesellschaft wichtig sind, und je nach nationalen Gegebenheiten das EQR-Niveau 3 oder 4 zu erlangen;
- vorrangige Zielgruppen zu ermitteln, für die Weiterbildungspfade auf nationaler Ebene unter Berücksichtigung von Gleichstellungsfragen, Diversitätsaspekten und verschiedenen Untergruppen angeboten werden sollten;
- Weiterbildungspfade auf der Grundlage folgender Aspekte zu entwickeln:
- Identifizierung vorhandener Kompetenzen;
- Bereitstellung eines maßgeschneiderten, flexiblen und hochwertigen Lernangebots sowie Validierung;
- Validierung und Anerkennung der erworbenen Kompetenzen.
Leicht verändert übernommen aus Rat der Europäischen Union, 2016.
Framework set by the Council of the European Union in 2016, recommending that EU Member States, in accordance with national legislation, circumstances and available resources, and in close cooperation with social partners and education and training providers:
- offer adults with a low level of skills, knowledge and competences, for example those who have left initial education or training without completing upper secondary education or equivalent, access to upskilling pathways which provide them with the opportunity, according to their individual needs, to acquire:
- a minimum level of literacy, numeracy and digital competence;
- a wider set of skills, knowledge and competences, relevant for the labour market and active participation in society, by making progress towards a qualification at EQF level 3 or 4 depending on national circumstances;
- identify priority target groups for the delivery of upskilling pathways at national level; in doing so, take also into account the gender, diversity and various sub-groups in the targeted population;
- base the design of the upskilling pathways on three steps:
- skills audit;
- provision of a tailored, flexible and quality learning offer;
- validation and recognition of skills acquired.
Based on Council of the European Union, 2016.
Cadre défini par le Conseil de l'Union européenne en 2016, recommandant aux États membres de l'UE, conformément à la législation, à la situation et aux ressources disponibles au niveau national, et en coopération étroite avec les partenaires sociaux et les prestataires d’enseignement et de formation:
- d’offrir aux adultes ayant un faible niveau de savoirs, d’aptitudes et de compétences, comme ceux qui ont quitté l’éducation et la formation initiales sans avoir achevé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou un niveau équivalent, la possibilité d’accéder à des parcours de renforcement des compétences qui, selon leurs besoins, leur donnent l’occasion d’acquérir:
- un niveau minimal de compétence dans le domaine de la lecture, de l’écriture, du calcul et du numérique;
- un ensemble plus vaste de savoirs, d’aptitudes et de compétences pertinentes pour le marché du travail et leur permettant de participer activement à la société, en progressant vers une qualification de niveau 3 ou 4 du CEC en fonction de la situation au niveau national;
- d’identifier les groupes cibles prioritaires pour la mise en place de parcours de renforcement des compétences au plan national; ce faisant, de prendre également en considération la dimension homme-femme, la diversité et les divers sous-groupes dans la population ciblée;
- de faire reposer les parcours de renforcement des compétences sur les trois étapes suivantes:
- bilan de compétences;
- fourniture d’une offre de formation adaptée, flexible et de qualité; ainsi que
- validation et la reconnaissance des compétences acquises.
Adapté de Conseil de l'Union européenne, 2016.
Förderung der Beteiligung an (formalem, nicht-formalem oder informellem) Lernen und Verbreitung seiner Ergebnisse, im Sinne der Sensibilisierung für seinen Wert und seiner Anerkennung.
Dieser Begriff ist verwandt, aber nicht synonym mit: Validierung von Lernergebnissen.
Leicht verändert übernommen aus Cedefop, 2001 in Europäische Kommission, 2001.
Promoting participation in and outcomes of learning (formal, non-formal or informal), to raise awareness of its intrinsic worth and to reward learning.
This term is close to, but not synonymous with: validation of learning outcomes.
Based on Cedefop, 2001 in European Commission, 2001.
Fait de promouvoir la participation à l’apprentissage (formel, non formel ou informel) et les bénéfices qui en découlent, afin de sensibiliser les acteurs à sa valeur intrinsèque et d’encourager sa reconnaissance.
Adapté de Cedefop, 2001 in Commission européenne, 2001.
In education and training, socioeconomic change resulting directly or indirectly from an action.
The effect of an action is measured in terms of results and impact, whether positive or negative, voluntary or not.
Based on European Commission, 1999; Cedefop; Descy and Tessaring, 2005.
Dans l’enseignement et la formation, changement socioéconomique découlant directement ou indirectement dʼune action.
L’effet d’une action se mesure en termes de résultats et d’impact dʼune intervention, quʼils soient positifs ou négatifs, volontaires ou non.
Adapté de Commission européenne, 1999; Cedefop; Descy and Tessaring, 2005.
Ergebnis der Aufnahme von Informationen durch lernen. Wissen ist das Gerüst von Tatsachen, Grundsätzen, Theorien und Verfahren, das zu einem Studien- oder Arbeitsbereich gehört.
Es sind zahlreiche Definitionen von Wissen vorhanden. Die modernen Konzeptionen des Wissensbegriffs gehen jedoch im Allgemeinen von einer Reihe grundlegender Unterscheidungen aus:
- Aristoteles trifft eine Unterscheidung zwischen theoretischer und praktischer Logik. In Anlehnung an diese Opposition wird in der modernen Theoriebildung (Alexander et al., 1991) zwischen deklarativem (theoretischem) und prozeduralem (praktischem) Wissen unterschieden. Zum deklarativen Wissen zählen Assertionen über bestimmte Ereignisse, Sachverhalte und empirisch fundierte Generalisierungen sowie das Verständnis der grundlegenden Wirkungszusammenhänge, welche die Realität kennzeichnen. Prozedurales Wissen umfasst heuristisches Wissen, Methodenkenntnisse, Planung, Vorgehens- und Verfahrensweisen, Arbeitsroutinen, strategisches und taktisches Wissen und die Kenntnis von Techniken und „Kniffen“ (Ohlsson, 1994);
- es sind unterschiedliche Formen des Wissens zu unterscheiden, die Ausdruck verschiedenartiger Wege sind, sich Kenntnisse über die Welt anzueignen. Es wurden zahlreiche Versuche unternommen, einschlägige Systematiken zu erstellen; besonders häufig scheint man sich dabei auf folgende Kategorien zu stützen:
- objektives (naturbezogenes bzw. wissenschaftliches) Wissen; Bezugspunkt für die Bewertung dieses Wissens sind gesicherte Erkenntnisse;
- subjektives (literarisches/ästhetisches) Wissen; Bezugspunkt für die Bewertung dieses Wissens ist Authentizität;
- moralisches (zwischenmenschliches/normatives) Wissen; Bezugspunkt für die Bewertung dieses Wissens ist die Akzeptanz durch die Gemeinschaft (richtig/falsch);
- religiöses/geistliches Wissen; Bezugspunkt für die Bewertung dieses Wissens ist eine göttliche Instanz (Gott).
Diese grundlegende Wissensauffassung prägt die Fragen, die wir stellen, die Methoden, die wir anwenden, und die Lösungen, die wir erarbeiten, um unser Wissen zu erweitern.
- Wissen umfasst gleichermaßen implizites, nur mittelbar zum Ausdruck kommendes Wissen (Implizites Wissen) und explizit gemachtes Wissen (Explizites Wissen). Implizites Wissen (Polanyi, 1966) bezeichnet Wissen, über das der Lernende verfügt und welches auf dessen kognitive Prozesse einwirkt, dabei aber nicht notwendigerweise zum Ausdruck kommen bzw. dem Lernenden bewusst sein muß. Explizites Wissen bezeichnet Wissen, das der Lernende einer bewussten Überprüfung unterziehen kann; hierzu zählt auch implizites Wissen, welches, indem es zur Herausbildung eines „gedanklichen Objekts“ (Prawat,1989) führt, explizite Form annimmt.
Cedefop, 2014.
Outcome of assimilation of information through learning. Knowledge is the body of facts, principles, theories and practices related to a field of study or work.
There are numerous definitions of knowledge. Nevertheless, modern conceptions of knowledge rest broadly on several basic distinctions:
- Aristotle distinguished between theoretical and practical logic. In line with this distinction, modern theoreticians (Alexander et al., 1991) distinguish declarative (theoretical) knowledge from procedural (practical) knowledge. Declarative knowledge includes assertions on specific events, facts and empirical generalisations, as well as deeper principles on the nature of reality. Procedural knowledge includes heuristics, methods, plans, practices, procedures, routines, strategies, tactics, techniques and tricks (Ohlsson, 1994);
- it is possible to differentiate between forms of knowledge which represent different ways of learning about the world. Various attempts have been made to compile such lists; the following categories seem to be frequently represented:
- objective (natural/scientific) knowledge, defined on the basis of certainty;
- subjective (literary/aesthetic) knowledge, defined on the basis of authenticity;
- moral (human/normative) knowledge, defined on the basis of collective acceptance (right/wrong);
- religious/divine knowledge, defined by reference to a divine authority (God). This basic understanding of knowledge underpins the questions we ask, the methods we use and the answers we give in our search for knowledge;
- knowledge encompasses tacit and explicit knowledge. Tacit knowledge (Polanyi, 1967) is knowledge learners possess which influences cognitive processing. However, they may not necessarily express it or be aware of it. Explicit knowledge is knowledge a learner is conscious of, including tacit knowledge that converts into an explicit form by becoming an ‘object of thought’ (Prawat, 1989).
Cedefop, 2014.
Résultat de l’assimilation d’information au cours de l’apprentissage. Le savoir est l’ensemble de faits, principes, théories et de pratiques liées à un champ d’études ou de travail.
Il existe de nombreuses définitions du concept de savoir; toutefois, les grands courants modernes opèrent quelques distinctions fondamentales:
- Aristote établit une distinction entre la logique théorique et la logique pratique. De même, les théoriciens modernes (Alexander et al., 1991) distinguent le savoir déclaratif (théorique) du savoir procédural (pratique). La savoir déclaratif englobe les déclarations concernant des événements ou des faits spécifiques ainsi que des généralisations empiriques ou encore des principes plus fondamentaux sur la nature de la réalité. Le savoir procédural inclut différent éléments (heuristique, méthodologie, planification, pratiques, procédures, actions de routine, stratégies, tactiques, techniques ou astuces) (Ohlsson,1994);
- on peut distinguer différentes formes de savoir correspondant à différentes méthodes « d’apprentissage du monde »: des études ont permis d’identifier différentes catégories de savoir, articulés de la manière suivante:
- savoir objectif (naturelle/scientifique), défini d’après le degré de certitude;
- savoir subjectif (littéraire/esthétique), défini d’après le degré d’authenticité;
- savoir moral (humaine/normative), défini sur la base de l’acceptation collective (vrai/faux);
- savoir religieux/divin, défini sur la base de l’autorité divine (Dieu). Cette distinction schématique permet d’orienter les questions que nous posons, les méthodologies que nous utilisons et les réponses que nous apportons dans notre quête du savoir;
- le savoir peut être tacite ou explicite. Le savoir tacite (Polanyi, 1966) se définit comme la connaissance (pas nécessairement exprimée ou consciente) acquise par l’apprenant(e), et qui va influencer le processus cognitif. Le savoir explicite correspond à la connaissance qui peut être mobilisée consciemment par l’apprenant(e), y compris la connaissance tacite qui devient explicite en devenant un « objet de pensée » (Prawat, 1989).
Cedefop, 2014.
Cedefop, 2001 in Europäische Kommission, 2001.
Society whose processes and practices are based on production, distribution and use of knowledge.
Cedefop, 2001 in European Commission, 2001.
Société dont les processus et les pratiques sont fondés sur la production, la diffusion et l’utilisation des savoirs.
Cedefop, 2001 in Commission européenne, 2001.
Man unterscheidet zwischen: